1ο Πανελλήνιο Συνέδριο

Περιφερειακή Διεύθυνση Εκπαίδευσης Νοτίου Αιγαίου

Αναδεικνύοντας γέφυρες επικοινωνίας ανάμεσα στη διδακτική και την τέχνη στο σύγχρονο σχολείο

2016

Κωνσταντίνα Μπολιεράκη

Η καλλιτεχνική διάσταση της εικαστικοπαιδαγωγικής διαδικασίας

Περίληψη

Η τέχνη δεν ανήκει μόνο στη σφαίρα της αισθητικής και της θεωρίας. Σιγά-σιγά μετατρέπεται σε μέσο αγωγής, γίνεται παιδαγωγική πράξη, με πολλαπλά αποτελέσματα. Η εικαστικοπαιδαγωγική διαδικασία συναντά την τέχνη, όταν αντικειμενικές αξίες με ​​ τη μορφή των μορφωτικών αγαθών κωδικοποιούνται και γίνονται υποκειμενική πρακτική στον μαθητή. Κάθε διδασκαλία είναι ένα εν δυνάμει καλλιτέχνημα.

Με αφετηρία τις παραπάνω σκέψεις η παρούσα πρόταση επιχειρεί να προβάλει την καλλιτεχνική διάσταση της εικαστικοπαιδαγωγικήςδιαδικασίας. Θα αναφερθούμε σε δύο παραδείγματα εικαστικοπαιδαγωγικού χαρακτήρα που έχουν εφαρμοστεί στο Καλλιτεχνικό Σχολείο Γέρακα και αφορούν σε εργασίες εικαστικής έκφρασης, ομαδοσυνεργατικής, βιωματικής και διερευνητικής δράσης,που παρουσιάζουν το έργο ως αντικείμενο με στόχο τόσο την προσωπική ανάπτυξη όσο και την περιβαλλοντική ενεργοποίηση. Αλλά και εργασίες που αναδεικνύουν μια νέα ιεράρχηση στοιχείων, όπως έρευνα, δράση, συμμετοχή όπου ο θεατής γίνεται μέρος του έργου που με την χρήση των ΤΠΕ αποκτάει παγκόσμια διάσταση. Με αυτόν τον τρόπο αναπτύσσουμε ένα ζωντανό νοητό άξονα σχολείου-κοινωνίας, συνδέοντας τη θεωρία με την πράξη, στοχεύοντας στη σύνδεση των μαθησιακών δρώμενων με την κοινωνία, παρέχοντας, έτσι, ένα δυναμικό πεδίο για αειφόρο ανάπτυξη.

Αbstract

The artistic dimension of conjectural-pedagogic process

By means of a retrospection in the recent history, it is clear that in the middle years of 20th century, interest gets mainly focused on the creation process of a work of art – rather than the work of art itself.

In the 1970s the sociological art appears, attempting to critically look into the relationship between art and society with the use of sociology methods. The artist pursues to change the individuals’ conscience (Paris College of Art – an establishment of higher education – Groups, Movements, Contemporary Art Trends after 1945-1991)

Around 1990 the concept of relational aesthetic is that art is a form of social exchange. An artist “first of all produces relations among people by means of the aesthetic objects”.

Art does not belong only to the sphere of aesthetics and theory. It gradually transforms into an educational action with multiple results. The conjectural-pedagogic process meets art, respectively, when some objective values in the form of culture goods are codified into a subjective practice for students. Everyteachingis a potentialworkofart.

Connecting the above thoughts, this very proposal attempts to associate the (visual) art education with art and artistic creation. ​​ We are going to mention some conjectural-pedagogic examples applied in Gerakas Art School, concerning visual expression works, group-work, experiental and exploratory action - which present a work of art as an object aiming at personal development as well as environmental activation. We are going to mention also some works that highlight new priorities like research, action, participation: spectators become part of the work of art – that moreover acquires a global dimension with the use of. Communication Technologies (ICT). In that way, we develop a lively conceivable school-society line, connecting theory with practice, aiming at relating learning happenings with society, and offering ​​ thus a dynamic scope for sustainable development.

Γενικά

Σε μια ιστορική αναδρομή βλέπουμε ότι στα μέσα του 20ου αιώνα μετατοπίζεται το ενδιαφέρον από το έργο στην διαδικασία δημιουργίας του.

Στην δεκαετία του 1970 εμφανίζεται η κοινωνιολογική τέχνη όπου φιλοδοξεί με μεθόδους κοινωνιολογίας να ερευνήσει κριτικά τις σχέσεις ανάμεσα στην τέχνη και την κοινωνία. ​​ Ο καλλιτέχνης επιδιώκει να αλλάξει την συνείδηση του ατόμου. (Ανώτατη Σχολή Καλών Τεχνών Παρισιού. Ομάδες, Κινήματα, Τάσεις της Σύγχρονης Τέχνης μετά το 1945:1991)

Γύρω στο 1990 η ιδέα της σχεσιακής αισθητικής είναι ότι η τέχνη είναι μια μορφή κοινωνικής ανταλλαγής. ​​ Ο καλλιτέχνης «ό, τι παράγει, πρώτα απ 'όλα, είναι οι σχέσεις μεταξύ των ανθρώπων, μέσω των αισθητικών αντικειμένων»

Η τέχνη και το καλλιτεχνικό έργο ανεξάρτητα από τους ρόλους που υπηρετεί σε διαφορετικές εποχές έχει τρεις βασικές ιδιότητες: φαντασία δημιουργικότητα αυθεντικότητα ή πρωτοτυπία (Λαββας, Γ., 2004:10).

Η τέχνη δεν ανήκει μόνο στη σφαίρα της αισθητικής και της θεωρίας. Σιγά-σιγά μετατρέπεται σε μέσο αγωγής, γίνεται παιδαγωγική πράξη, με πολλαπλά αποτελέσματα (Καλούρη, Ρ., 1999:24). Η εμπειρία που επαναλαμβάνεται αποκτά την αξία βιώματος, εμπλουτίζοντας έτσι τον εκπαιδευόμενο τόσο νοητικά όσο και ψυχικά. Κάθε μορφή εκπαίδευσης μέσω της τέχνης αφορά σε μια βιωματική διαδικασία, όπου ο κάθε εμπλεκόμενος ανακαλύπτει μέσω της δράσης του, έννοιες και συναισθήματα (Μπολιεράκη, Κ., 2014).

Ο σκοπός κάθε εκπαιδευτικής διαδικασίας μπορεί να είναι μόνο ένας: Εκείνος που κάνει τον άνθρωπο πιο σωστό άνθρωπο, που τον οπλίζει, τον καθιστά ικανό να αντιμετωπίσει τα προβλήματα της ζωής από σωματικής, ψυχικής και πνευματικής άποψης (Ράινερ Κ. Βικ, 2000). Εάν θεωρήσουμε λοιπόν, ότι ζητούμενοείναι η εκπαίδευση δημιουργικών ατόμων με σφαιρική μόρφωση αναφερόμαστε σε μια παιδαγωγική διαδικασία, που θα έχει στόχευση στην βιωματική μάθηση και στην ολιστική προσέγγιση.

Κάθε εποχή έχει τα δικά της ιδιαίτερα χαρακτηριστικά γνωρίσματα. Έχει τις δικές της ανάγκες και τα δικά της αιτούμενα. Ο νέος του σήμερα, καλείται όχι μόνο να κατανοήσει και να ερμηνεύσει έννοιες και νοήματα, αλλά επιπλέον να μπορέσει ο ίδιος να παράγει νοήματα, μέσα από μια συνεχής διαδικασία αλληλεπίδρασης με το περιβάλλον του, σύμφωνα με τις επκοδομιστικές (κονστροβιστικές) ​​ θεωρίες περί της εκπαίδευσης.¹Η μάθηση στο νέο σχολείο του 21ου αιώνα επιτυγχάνεται μέσα από: α) τον προβληματισμό και β) την αναζήτηση της γνώσης.

Μέσω των εικαστικών τεχνών οι μαθητέςοξύνουν τη δημιουργική τους σκέψη, αναπτύσσουν εκτός από την οπτική αντίληψη και τα αισθητικά κριτήριά τους, την κριτική σκέψη και τον κοινωνικό προβληματισμό τους, εφόδια απαραίτητα στην εποχή της κυριαρχίας των εικόνωνενώ ταυτόχρονα καλλιεργούν καλλιτεχνικές, νοητικές και κοινωνικές, στάσεις και συμπεριφορές. Μέσω τηςβιωματικής μάθησης, ενεργοποιείται το συναίσθημα στοχεύοντας στη σύνθεση πνεύματος, σώματος και ψυχής (Υπουργική Απόφαση 7888/Δ2/2016 - ΦΕΚ 166/Β/1-2-2016). Ανάμεσα στα συστατικά των τεχνών το πολυτιμότερο είναι οι δυνατότητες που αυτές προσφέρουν ώστε να εφαρμοστεί και να αναπτυχθεί η δημιουργική νοημοσύνη των ανθρώπων. Οι τέχνες ουσιαστικά είναι δυναμικοί τρόποι δημιουργίας και επικοινωνίας ​​ (Ρόμπινσον, Κ.,1999). Ο νέος άνθρωποςκατακτά τον κόσμο του με ένα απόλυτα ολιστικό συγκερασμό σκέψης αίσθησης και δράσης.

Τα ειδικά μοτίβα, οι τελετές, και ​​ τα σύμβολα γίνονται κώδικας επικοινωνίας, εδραιώνοντας τη σχέση του εαυτού με την κοινωνία, αλλά ταυτόχρονα εκφράζοντας ατομικούς τρόπους συμπεριφοράς (Laura H. Chapman, σελ. 93).Η εικαστικοπαιδαγωγική διαδικασία συναντά την τέχνη, όταν αντικειμενικές αξίες με τη μορφή των μορφωτικών αγαθών κωδικοποιούνται και γίνονται υποκειμενική πρακτική στον μαθητή. Κάθε διδασκαλία είναι ένα εν δυνάμει καλλιτέχνημα (Καλούρη, Ρ., 1999:24) .

Περιεχόμενο δράσεων

Αξιοποιώντας την παραδοχή ότι η εκπαιδευτική διαδικασία εμπνέεται από το μύθο, ενώ διαπλάθει ήθος και συνυπολογίζοντας ότι στην εποχή μας καίριο αίτημα στην εκπαίδευση των νέων ανθρώπων είναι η καλλιέργεια της δημιουργικότητας και η ενίσχυση της καινοτομίας, καταλήγουμε ότι οι τέχνες αναδεικνύονται σε ​​ ένα πολυδιάστατο εργαλείο ​​ κινητοποίησης του παιδιού και του εφήβου προς την έρευνα, τη γνώση, την ανάπτυξη ατομικών δεξιοτήτων, ενώ συμβάλλουν παράλληλα στην ενεργοποίηση της φαντασίας, την καλλιέργεια της κριτικής σκέψης και της δημιουργίας μέσω της δράσης. «Η ψυχολογική ανάγκη και τα κίνητρα για δράση υπάγονται στην πρωταρχική και βασική ανάγκη του ανθρώπου για ​​ συγκίνηση, η οποία οδηγεί στην ψυχολογική ανάγκη (επιθυμίες) και στην διαμόρφωση κινήτρων και ενδιαφερόντων όχι μόνο για δράση, αλλά για όλες τις ψυχοσωματικές λειτουργίες και δραστηριότητες που αγγίζουν και συγκινούν»(Dewey, J. 1925)

Σκοποί της εικαστικής παιδείας είναι να:

• Ενθαρρύνει την προσωπική πλήρωση μέσω της εικαστικής αγωγής

• Αναπτύσσει τη συνείδηση του κοινωνικού ρόλου της τέχνης

• Μεταβιβάζει την εκτίμηση της καλλιτεχνικής κληρονομιάς (Chapman,H. L., 1993:22)

Το Καλλιτεχνικό Σχολείο Γέρακα με άξονες την Τέχνη και την Εκπαίδευση, οραματίζεται τη διδασκαλία περί της τέχνης μέσω της τέχνης σχεδιάζοντας και υλοποιώντας εργασίες εικαστικής έκφρασης, που στοχεύουν τόσο στην προσωπική ανάπτυξη όσο και στην περιβαλλοντική ενεργοποίηση. Αλλά και εργασίες που προάγουν τη συλλογικότητα και αναδεικνύουν μια νέα ιεράρχηση στοιχείων, όπως έρευνα, δράση, συμμετοχή όπου ο θεατής γίνεται μέρος του έργου που με την χρήση των ΤΠΕ αποκτάει παγκόσμια διάσταση, αναπτύσσοντας ένα ζωντανό νοητό άξονα σχολείου-κοινωνίας προς την κατεύθυνση της αειφόρου ανάπτυξης.Με τον τρόπο αυτό, ευελπιστούμε, οι σημερινοί μαθητές/τριες και μελλοντικοί πολίτες να έχουν στη φαρέτρα τους γνώσεις, δεξιότητες και εμπειρίες, για να μπορούν να συσχετίζουν, να οραματίζονται, να καινοτομούν και να επιχειρούν (Μπολιεράκη, Κ., Πρεβεδουράκη, Κ., 2016).

Θα προσπαθήσω να παρουσιάσω, δύο παραδείγματα δράσεων που σχεδιάσαμε και υλοποιήσαμε στο Καλλιτεχνικό Γυμνάσιο Γέρακα. Το νήμα που συνδέει τις δυο δράσεις εντοπίζεται αφενός στην προσέγγιση της έννοιας της αειφορίας που αφορά στο περιβάλλον και στον πολιτισμό, αφετέρου στη μεθόδευση να μετακινηθούμε από τηνατομική έκφραση στη συλλογική δράση.Η ανάγκη ομαδικής ταυτότητας είναι εξίσου δυνατή με την ατομική ταυτότητα. Η εικόνα του εαυτού μας διαμορφώνεται εν μέρει μέσω της εμφανούς σχέσης μας με άλλους ανθρώπους (Strauss, A. 1956: 212-94)

Εικαστικό-Περιβαλλοντικό Παιχνίδι

Το Εικαστικό-Περιβαλλοντικό Παιχνίδι σχεδιάστηκε και αναπτύχθηκε στο πλαίσιο της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης το σχολικό έτος 2009-2010 (Μπολιεράκη, Κ., Μαραβελάκη, Μ, Κυζερίδη, Μ, Φυντανίδου, Τ., 2010). Το 2011 απέσπασε βραβείο αριστείας και καινοτομίαςτου Υπουργείου Παιδείας. Το πρόγραμμα ​​ προσεγγίζει με εικαστικό τρόπο περιβαλλοντικά θέματα. Ξεκινώντας το ταξίδι μας με τους μαθητές μας και αρωγό την τέχνη προσπαθήσαμε να συσχετίσουμε θεωρητικές γνώσεις από την εγκύκλιο παιδείαμε το περιβάλλον και την ανάγκη προστασίας του. Όταν προσεγγίζουμε τις έννοιες περιβάλλον, αειφορία, οικολογία και ανακύκλωση μέσω της εικαστικής τέχνης, αποκτούμε ένα μέσο ολιστικής αντίληψης της θέσης τους στη σύγχρονη πραγματικότητα. Όταν δε αυτή η προσέγγιση γίνεται μέσα από ένα παιχνίδι τότε οι προβληματισμοί, οι σκέψεις και οι γνώσεις που ανταλλάσσουμε συμβαίνουν άμεσα και αβίαστα, στοχεύοντας στην καλλιέργεια της δημιουργικής σκέψης και ενορατικής προσέγγισης μέσα από τη βαθύτερη κατανόηση των αξιών. Επίσης της ποικιλίας της έκφρασης, και της ελεύθερης επιλογής του τρόπου παρουσίασης των επιμέρους στοιχείων που το αποτελούν (Whitney, H. 1975).

​​ Σχεδιάσαμε και υλοποιήσαμε θεματικές ενότητες, όπου η ατομική έκφραση συναντάει τη δημιουργία και την προσωπική πλήρωση, ενώ σιγά -σιγά η όλη δράση αποκτάει χαρακτήρα κοινωνικού σχόλιου και προβληματισμού.Εξάλλου η περιβαλλοντική τέχνη²-μέσα στο πλαίσιο της οποίας αναπτύξαμε την εικαστικοπαιδαγωγική μας πρακτική- και οι διαφορετικές εκφάνσεις της, αποτελούν εκφράσεις της κοινωνιολογικής τέχνης (Peterson. R., 2004).

Περιγραφή του Εικαστικού –Περιβαλλοντικού ​​ Παιχνιδιού

Αρχικά σχολιάστηκε το θέμα της οικολογίας και της αειφορίας μέσα την τάξη, ως ένα επίκαιρο θέμα για προβληματισμό. Στην συνέχεια τέθηκαν διερευνητικές ερωτήσεις στους μαθητές αν θα τους ενδιέφερε να προσεγγίσουμε αυτό το θέμα εικαστικά μέσα από ένα παιχνίδι που θα κατασκευάζαμε εμείς οι ίδιοι. Η ομόφωνα θετική απάντηση οδήγησε την περεταίρω συζήτηση σχετικά με τις μορφές περιβαλλοντικής ρύπανσης. Ακολούθησαν προτάσεις σχετικά με τις μορφές των ρύπων μέσα από τον κύκλο του νερού, που ενεργοποίησαν γνώσεις από ύλη προηγουμένων ετών. Στη συνέχεια βάση των προτάσεων δημιουργήσαμε ομάδες. Κατόπιν τα μέλη κάθε ομάδας αντάλλαξαν ιδέες για το πώς θα προσεγγίσουν μορφικά και εικαστικά το θέμα. Σε όλη την διαδικασία ο ρόλος του καθηγητή-συμβούλου ήταν υποστηρικτικός εάν το ζητούσαν οι μαθητές. Τα στάδια αφορούσαν σε: προβληματισμό, προγραμματισμό, υλοποίηση της κατασκευής και τέλος αξιολόγηση της δράσης (Frey, K., 1986,Χρυσαφίδης, Κ., 1994). Ο σχεδιασμός της δράσης περιελάμβανε και την εξέλιξη της με τον εμπλουτισμό των επιμέρους στοιχείων της, όταν αυτό ήταν απαραίτητο.

Το παιχνίδι αφορά σε μια επίπεδη επιφάνεια πάνω στην οποία αναπτύσσονται καθ ύψος κάποιες πολιτείες εκατέρωθεν ενός κεντρικού ποταμού. Οι πολιτείες ρίχνουν τα «απόβλητά τους» σε ποτάμια ή αγωγούςπου καταλήγουν στον κεντρικό ποταμό και από εκεί σε έναν κάδο όπου συσσωρεύεται το σύνολο των απόβλητων.Επίσης υπάρχουν κατά μήκος αυτής της διαδρομής σταθμοί διαχείρισης των λημμάτων (εμπόδια). Το παιχνίδι παίζεται με ερωτήσεις από τα διαφορετικά γνωστικά αντικείμενα της εγκυκλίου παιδείας.

Αν οι παίκτες - μαθητές απαντήσουν σωστά, διατηρούν τα εμπόδια στις θέσεις τους και προστατεύουν έτσι το περιβάλλον. Αν απαντήσουν λάθος σε μια ερώτηση, χάνουν ένα εμπόδιο διαταράσσοντας έτσι την ισορροπία του οικοσυστήματος. Αν η ποσότητα των «αποβλήτων» που καταλήγουν στον κυρίως ποταμό, ξεπεράσει τα όρια αντοχής του οικοσυστήματος, τότε χάνουν όλοι. Το οικοσύστημα καταρρέει και η κατασκευή «καταστρέφεται» προκαλώντας οπτικά και ηχητικά εφέ. Υπεύθυνη για την καταστροφή είναι η ομάδα η οποία έπαιξε τελευταία και την προκάλεσε. Αν κάποια ομάδα φτάσει στο τέλος της περιοχής της χωρίς να διαταραχτεί το σύστημα, τότε αυτή έχει κερδίσει. Μαζί με αυτήν την ομάδα έχουν κερδίσει και όλες οι υπόλοιπες, αφού έχουν συνεισφέρει με τις σωστές τους απαντήσεις στην προστασία του περιβάλλοντος.

Ο σχεδιασμός των επιμέρους κατασκευών του παιχνιδιού και του διαδραστικού μέρους ​​ των ερωτήσεων οδηγεί ​​ τους παίκτες-μαθητές να κατανοήσουν την αλληλεπίδραση ανάμεσα σε έννοιες περιβαλλοντικού ενδιαφέροντος και των γνωστικών αντικειμένων που διδάσκονται. Επιπλέον το παιχνίδι καλλιεργεί συμπεριφορές, που στοχεύουν στην ανάπτυξη της ​​ συνεργασίας στην ομάδα. Ο στόχος αυτός επιτυγχάνεται αφενός μέσω της τέχνης και της κατασκευής τουπαιχνιδιού και αφετέρου μέσω των διαθεματικών ερωτήσεων που καλείται να απαντήσει ο παίκτης στα διάφορα στάδια του. ​​ Μέσα από τη διαδικασία κατασκευής και χρήσης του παιχνιδιού ο νέος άνθρωπος οδηγείται ​​ να συσχετίσει άμεσα ή έμμεσα έννοιες ​​ που αφορούν στην οικολογία, στην ανακύκλωση, στην επαναχρησιμοποίηση υλικών, με θέματα που άπτονται στα εικαστικά, στη μουσική, στη βιολογία, στη γεωγραφία, στη γεωλογία, στην ιστορία της τέχνης, στη θεολογία, στην αρχαία και νέα ελληνική γραμματεία και στο λαϊκό πολιτισμό, με στόχο την ολιστική αντίληψη της σχέσης του ανθρώπου με το περιβάλλον ανά τους αιώνες(Μπολιεράκη, Κ., Μαραβελάκη, Μ, Κυζερίδη, Μ, Φυντανίδου, Τ., 2010).

Δείγματα ερωτήσεων

Αναφέρουμε δείγματα ερωτήσεων από το γνωστικό αντικείμενο του παιχνιδιού:

Ιστορία της τέχνης³:

• ClaudeMonet Ήλιος ανατέλλων, 1874. Το έργο αυτό προκάλεσε λυσσαλέες  αντιδράσεις στην εποχή του (20ος αιώνας) και έδωσε την ονομασία ​​  «ιμπρεσιονισμός» που θα πει φευγαλέα εντύπωση.

o Ερ.  Τι συναισθήματα σου εμπνέει αυτή η ώρα της μέρας;

• Αιγυπτιακό Βασιλικό ζευγάρι της 4ης δυναστείας Οι φαραώ Μυκερίνος και η  σύζυγός του, σχιστόλιθος 2.500 π. Χ.

o Ερ.  Πού οφείλει η Αίγυπτος την ακμή της και την ευφορία της γης;

• PaulKlee Σκηνή μάχης απ’ την κωμικοφανταστική όπερα «Ο Ναύτης», 1923.  «…άξαφνα τότε, μεσ’ τη λίμνη, ξεπετάχτηκαν τρία πελώρια ψάρια..»

o Ερ.  Συνέχισε τη φανταστική ιστορία.

Παράδοση- Λαϊκός Πολιτισμός⁴:

•  Ερ. Να συνεχιστεί η ρήμα (Το τραγούδι τραγουδιέται από τις γυναίκες  όταν  χορεύουν τον χορό της Τράτας την 3η μέρα του Πάσχα στα Μέγαρα):

Λαμπρή καμάρα κι ας περνά ​​ του Αη-Γιωργιούείν’ το τέλος

Πάρτε τα δρεπανάκια σας γιατί ​​ έφτασε το …….

•  Ερ. Ο χρόνος στη ​​ λαϊκή αντίληψη δεν είναι μια ​​ έννοια αφηρημένη. Είναι ​​  το  περιεχόμενό του, ασχολίες του, ο τρόπος ζωής. Αναφέρατε ονομασίες  μηνών που  δηλώνουν τις αγροτικές εργασίες.

Θεολογία⁵:

•  Ερ. Ποιος σπουδαίος Βασιλιάς του Ισραήλ αναγνώριζε ότι η ομορφιά της  φύσης  υπερέχει των υλικών αγαθών;

•  Ερ. Ο προτελευταίος Πατριάρχης Κωνσταντινουπόλεως όρισε μια ημέρα  του χρόνου ως «Ημέρα προσευχής για το περιβάλλον» ποια είναι  αυτή;

•  Ερ. Η φύση ως μέρος μιας αγιογραφίας ερμηνεύεται ως:

1. Φυσικό ντεκόρ

2. Θεολογικό σύμβολο

3. Εικαστικό εύρημα

Μουσική⁶:

•  Ερ. Είσαι στην κουζίνα με τη μαμά σου και μαζεύετε τα σκουπίδια.

 Ανάμεσα στα άλλα υπάρχει ένα αλουμινένιο κουτάκι. Εσύ το παίρνεις και:

1. Το πετάς στα σκουπίδια.

2. Το πετάς στην ανακύκλωση.

3. Το παίρνεις και βάζοντας του μέσα λίγο ρύζι ή κάτι παρεμφερές κλείνεις το στόμιο με ταινία και φτιάχνεις μια υπέροχη μαράκα. Για να γίνει πιο όμορφη, μπορείς να τη ζωγραφίσεις.

4. Παίζεις ποδόσφαιρο και το αφήνεις πεταμένο κάπου στο δρόμο.

•  Οι Βιεννέζοι λένε όταν είσαι ερωτευμένος τότε βλέπεις μόνο το γαλάζιο.  Κάποτε πάντως και λογικά την εποχή που γράφτηκε το έργο από τον ​​ J.  Strauss, αυτός ο ποταμός θα πρέπει να ήταν γαλάζιος.

o Ερ. Σε ποιο πασίγνωστο βαλς αναφερόμαστε;

Αρχαία και Νέα ελληνική Γραμματεία⁷:

•  Ερ.  ​​​​ Ονομάστε γνωστά ιστορικά δέντρα στην Ελλάδα.

•  Ερ. ​​ Σε ποιο διήγημα του ο Παπαδιαμάντης βάζει την ηρωϊδα του να συλλέγει  και να χρησιμοποιεί βότανα για φαρμακευτικούς σκοπούς;

•  Ερ. Ποιοι αρχαίοι φιλόσοφοι επέλεγαν να διδάσκουν σε δεντροφυτεμένο περιβάλλον;

1. Πλάτων

2. Αριστοτέλης

3. Επίκουρος

Γεωλογία-Βιολογία⁸:

•  Ερ.  Κοιτάξτε γύρω σας. Μπορείτε να αναγνωρίσετε τρία στοιχεία αβιοτικού περιβάλλοντος;

•  Ερ. Ποια είναι τα επιφανειακά νερά;

•  Ερ. Είναι η οικονομία στη χρήση του νερού από όλους, μια απάντηση στο  πρόβλημα της λειψυδρίας;

Η Περιβαλλοντική εκπαίδευση, ως μέσο προς την κατεύθυνση της Αειφόρου Ανάπτυξης, στόχο έχει να προβάλλει την Αειφορία όχι μόνο ως ιδέα, αλλά ως βίωμα. Η εικαστικοπαιδαγωγικήδιαδικασία συνέβαλλε ώστε με αφορμή την Τέχνη να επαναλαμβάνεται το βίωμα δημιουργώντας εμπειρίες οι οποίες παράγουν μια νέα πραγματικότητα.

Πέραν των εκπαιδευτικών στόχων σχετικά με τη ζωγραφική πράξη επιτύχαμε τη ​​ συνεργασία ανάμεσα σε δεξιότητες και θεωρητικές γνώσεις που απέκτησαν οι μαθητές στα διάφορα στάδια κατασκευής και χρήσης του παιχνιδιού. ​​ Συσχετίσαμε άμεσα ή έμμεσα έννοιες ​​ που αφορούν στην οικολογία, στην ανακύκλωση, στην επαναχρησιμοποίηση υλικών, με θέματα που άπτονται στα εικαστικά, στη μουσική, στο χορό, στο θέατρο, στη βιολογία, στη γεωγραφία, στη γεωλογία, στην ιστορία της τέχνης, στη θεολογία, στην αρχαία και νέα ελληνική γραμματεία και στο λαϊκό πολιτισμό. Βιώσαμε το σχήμα όλοι μαζί κερδίζουμε, ή όλοι μαζί χάνουμε (σε σχέση με το στόχο του παιχνιδιού που είναι η ισορροπία του συστήματος). ​​ Δηλαδή ​​ είμαστε όλοι εξίσου υπεύθυνοι για το περιβάλλον μας και τον πολιτισμό μας. ​​ Τέλος οι μαθητές να προβληματίστηκαν για την αλλαγή στο σύστημα που κατασκεύασαν και τα αποτελέσματά του προτού αυτά προκύψουν. Φαντάστηκαν και κατασκεύασαν ένα σύστημα με ποικίλες εναλλακτικές λύσεις και έκβαση του αποτελέσματος.

Συμπερασματικά καταλήξαμε ότι οι ​​ μαθητές με αφορμή μια εικαστική δράση εστιασμένη στο περιβάλλον:

• απόκτησαν δεξιότητες ευελιξίας, διαχείρισης της πληροφορίας, συνεργασίας με την ομάδα,

•  αναγνώρισαν την σημασία της δυναμικής της ομάδας και του κοινωνικού πλαισίου στη μαθησιακή διαδικασία.

• έδωσαν μορφή και περιεχόμενο σε θεωρητικές γνώσεις, καλλιεργώντας τη φαντασία τους

• υιοθέτησαν πρακτικές, μέσα από το βίωμα, που θα τους συνοδεύουν σε όλη τη ζωή τους, ώστε όταν καλούνται να πάρουν αποφάσεις που αφορούν την καθημερινότητά τους, να έχουν σαν άξονα την αειφορία.

Αποτιμώντας την όλη δράση φέτος 5 χρόνια μετά την υλοποίηση της κατασκευής το παιχνίδι παρουσιάστηκε σε μαθητικό φεστιβαλόπου οι μαθητές-δημιουργοί και νυν φοιτητές μετείχαν σε στρογγυλό τραπέζι και κατέληξαν ότι αυτό που εισέπραξαν κατά το χρόνο δημιουργίας του εικαστικού-περιβαλλοντικού παιχνιδιού ήταν:

• «Να μάθουν να εργάζονται ομαδικά». Δεξιότητα πολύ σημαντική σχετικά στα σύγχρονα εργασιακά περιβάλλοντα.

• «Να ξεπεράσουν τους φόβους τους και να μπόρεσαν να κοινωνικοποιηθούν καλύτερα»

• «Να αναγνωρίζουν τα κοινά σημεία με τους άλλους ώστε να μπορούν να συνυπάρχουν και να συνεργάζονται»

• Ανακάλυψαν την ατομική τους ταυτότητα μέσα από τη συλλογική δράση

• Σε επίπεδο επιστημονικής γνώσης: «ερεύνησαν εκτενέστερα το θέμα που τους απασχολούσε»

• Σε επίπεδο τέχνης:«έμαθαν ότι η όποια ιδέα μπορεί να πραγματοποιηθεί με κατάλληλα υλικά»

• Ενώ όσο αφορά στην περιβαλλοντική ευαισθητοποίηση: «ακόμα και αν δεν αποτελεί το περιβάλλον αντικείμενο της προσωπικής αναζήτησης τα υλικά που χρησιμοποιούνται στη καθημερινότητά να είναι φιλικά προς αυτό».

Συμπερασματικά θα μπορούσαμε να πούμε όταν η καλλιτεχνική παιδεία συνδυάζεται με την περιβαλλοντική εκπαίδευση παρέχει ένα δυναμικό εργαλείο για την κατανόηση από τους μαθητές της σχέσης κοινωνίας-περιβάλλοντος και μπορεί να παίξει πολύ σημαντικό ρόλο στη δημιουργία υπεύθυνης περιβαλλοντικής συμπεριφοράς. Ενώ μέσα από την εικαστική πρακτική η θεωρητική γνώση μετατράπηκε σε βιωματική μάθηση και δημιουργία,παράγοντας αποτέλεσμα με καλλιτεχνική διάσταση.

Αρχαιότητα και Σύγχρονη Πραγματικότητα

Η επόμενη εργασία στην οποία θα αναφερθώ αφόρα θεματικά στην πολιτιστική κληρονομία και ήταν το αποτέλεσμα της συνεργασίας του Καλλιτεχνικού Σχολείου Γέρακα με την Α΄ Εφορεία Προϊστορικών και Κλασικών Αρχαιοτήτων και του αρχαιολογικού χώρου της Αρχαίας Αγοράς. Το Καλλιτεχνικό Σχολείο Γέρακα με άξονες την Τέχνη και την Εκπαίδευση, οραματίζεται τη συνάντηση μαθητών, πολιτών και των περιηγητών της Αθήνας του σήμερα.

Σχεδιάσαμε μια διαδραστική εικαστική εγκατάσταση, η οποία θα πρόεκυπτε από την εκπαιδευτική διαδικασία, αξιοποιώντας ​​ ερεθίσματα τα οποία αφορούν στο χώρο της Αρχαίας Αγοράς και το πολιτισμικό του περιεχόμενο, με στόχο την αισθητική και κοινωνική αγωγή των συμμετεχόντων μαθητών και επισκεπτών. Το αποτέλεσμα της δράσης που υλοποιήθηκε το σχολικό έτος 2014-2015 στο ​​ Καλλιτεχνικό Σχολείο Γέρακα παρουσιάστηκε στη Στοά του Αττάλου στην Αρχαία Αγορά στην ημέρα μουσείων. Η εικαστική δράση που προέκυψε ήταν το αποτέλεσμα του προβληματισμού, της επικοινωνίας και της διάδρασης με αφορμή την εικαστικοπαιδαγωγική διαδικασία ως μέρος έργου. Κατ’ επέκταση, η αλληλεπίδραση μεταξύ των μαθητών/ριών ενός ανοικτού σχολείου και των πολιτών μιας πόλης, με αρωγό την Τέχνη, συνδέει τόσο τη θεωρία με την πράξη όσο και τους ανθρώπους μεταξύ τους. Η κοινωνική λειτουργία της τέχνης εκτείνεται στο σύνολο των μελών της ομάδας καθώς, καταργώντας τα σύνορα, ενώνει τους ανθρώπους. Με αυτό τον τρόπο δομείται η κοινωνική ταυτότητα και προάγεται η αειφόρος ανάπτυξη, ενεργοποιείται η φαντασία, αναπτύσσεται η κριτική σκέψη και η περιβαλλοντική ευαισθητοποίηση των νεαρών ανθρώπων.

Οι παιδαγωγικοί στόχοι της δράσης, που αναδεικνύονται μέσω της προτεινόμενης εκπαιδευτικής διαδραστικής εικαστικής εγκατάστασης απευθύνονται στο σύνολο των εμπλεκομένων. Η προσωπική ιστορία συνδέεται με την ιστορία των άλλων. Σε όλες τις κουλτούρες η ανάγκη ομαδικής ταυτότητας είναι εξίσου δυνατή αλλά είναι και απαραίτητο να συνδέεται με την ατομική ταυτότητα. Αναγνωρίζοντας οι νέοι τα σημεία του χρόνου, του τόπου και του ανήκειν αναπτύσσουν πιο ολοκληρωμένα την προσωπική τους ταυτότητα (Chapman, H. L., 1993:94).

Σκοπός της διαδραστικής εικαστικής εγκατάστασης ήταν η ανάδειξη της συσχέτισης μεταξύ κοινωνικών δομών, παιδείας και πολιτισμού, μέσω της αισθητικής και κοινωνικής αγωγής των συμμετεχόντων. ​​ Στόχος ήταν τόσο οι μαθητές/τριες, όσο και κάθε μετέχων επισκέπτης να προσεγγίσουν βιωματικά κοινωνικές δομές, σε διαφορετικές πολιτισμικές περιόδους, όπως αυτές προκύπτουν μέσα από την ιστορική και πολιτιστική εξέλιξη. Με τον τρόπο αυτόν επιδιώξαμε τη διερεύνηση της ατομικής και ομαδικής μας ταυτότητα στην εποχή των εικόνων και του διαδικτυακού γίγνεσθαι.

Οι μαθητές ερεύνησαν το χώρο της Αρχαίας Αγοράς. Μελέτησαν σχετικά με τις δραστηριότητες, τα προνόμια και τις υποχρεώσεις(αγορεύειν, αγοράζειν, εκλέγειν και εκλέγεσθαι), που είχαν οι αρχαίοι Αθηναίοι πολίτεςεντός των ορίων του χώρου της Αγοράς, η οποία σηματοδοτούνταν με τους «όρους»⁹.

Αναζητήσαμε έναν σύγχρονο χώρο που συνυπάρχουν αυτές οι δραστηριότητες, συμφωνώντας ότι στο διαδικτυακό χώρο¹⁰ ο πολίτης του 21ου αιώνα μπορεί να αγοράσει, να πουλήσει, να ψηφίσει, να ενημερωθεί, να ψυχαγωγηθεί, να επηρεάσει, να επικοινωνήσει, να εργαστεί, κ.ά., αρκεί να έχει πρόσβαση στο διαδίκτυο μέσα από πύλες, που θα του εξασφαλίσουν αυτήν τη δυνατότητα. Με την ειδοποιώ διαφορά ότι στο διαδίκτυοτίθεται ο εαυτός ως προϊόν για τη χρήση του. Αποφασίσαμε να αποδώσουμε την παραπάνω σχέση, δημιουργώντας μια διαδραστική εικαστική εγκατάσταση που αναπτύσσεται σε μία κατακόρυφη στήλη και ενσωματώνει μια χρονική ανασκόπηση. Αναφέρεται σε τρεις διαφορετικές μορφές κοινωνικής δομής. Κάθε επίπεδο αυτής της στήλης αφορά σε κομβικά χρονικά σημεία κοινωνικών μοντέλων, ενώ παράλληλα γίνεται αναφορά στο διαχρονικά πολυπολιτισμικό χαρακτήρα της Αρχαίας Αγοράς των Αθηνών.

Το πρώτο επίπεδο μέσα από ένα καλειδοσκόπιο εικόνων αναφέρεται σε πρωταρχικές μορφές κοινωνίας, όπου η ανάγκη για επιβίωση οδήγησε τον άνθρωπο στη δημιουργία των πρώτων μορφών κοινωνίας.

​​ Το δεύτερο επίπεδο επικεντρώνεται στην κλασική περίοδο της Αρχαίας Αθήνας, όπου κυριαρχούσαν οι αρχές της ισοτιμίας και της ισονομίας για τους Αθηναίους πολίτες. Αυτή η περίοδος παρουσιάζεται στην στήλη μας με μια μακέτα της Αρχαίας Αγοράς της Αθήνας σε κλίμακα 1:500.

Το τρίτο επίπεδο εστιάζει στη σχέση άτομο-σημερινή κοινωνική ​​ πραγματικότητα. Παρουσιάσαμε αυτή τη περίοδο, κατασκευάζοντας μια αντίστοιχη του δευτέρου επιπέδου μακέτα εξολοκλήρου με κάτοπτρα, όπου καθρεπτίζεται και στη συνέχεια φωτογραφίζεται η μορφή του επισκέπτη της εγκατάστασης, αλλοιωμένη και παραμορφωμένη αλλά δεσπόζουσα, όπως ο ίδιος δεσπόζει μπροστά στον υπολογιστή του. Όμως, καθώς αποδέχεται την πρόκληση να στείλει τη φωτογραφία του ειδώλου του στο e-mail του, μετατρέπει τον εαυτό του σε σημείο, ​​ τοποθετώντας μια ακίδα σε ένα παγκόσμιο χάρτη. Ο μετέχων της δράσης- επισκέπτης, μετατρέπει ο ίδιος τον εαυτό και τις επιλογές του σε προϊόν, αφού «αγοράζει» τη δυνατότητα χρήσης και πρόσβασης στο διαδίκτυο,ενώ αφήνει το ατομικό του ίχνος, καθορίζοντας νέο πρότυπο κοινωνικών δομών.

Ενδεικτικά, επισκέφθηκαν την εγκατάσταση από Χιλή, ως την Ιαπωνία και από τις Σκανδιναβικές χώρες ως τη Ζιμπάμπουε ​​ και τη Νέα Ζηλανδία. Η συμμετοχή στο πρόγραμμα είναι ποιοτική και αφορά σε διερεύνηση αξιών και συμπεριφορών. Οι μαθητές στη συνέχεια αξιολόγησαν το πρόγραμμα, επικοινωνώντας τον αναστοχασμό τους με διαφορετικούς τρόπους έκφρασης

Ολοκληρώνοντας τις σκέψεις μας διαπιστώσαμε ότι αλληλεπίδρασαν, οι μαθητές οι πολίτες και οι περιηγητές μιας πόλης,θέτοντας μια νέα ιεράρχηση στοιχείων, όπως έρευνα, δράση, συμμετοχή (Πρεβεδουράκη, Κ., Μπολιεράκη, Κ., 2016).

Συμπεράσματα

Η εικαστικοπαιδαγωγική διαδικασία με αφορμή το γνωστικό αντικείμενοτης τέχνης, μέσω της πρακτικής διαδικασίας της τέχνης παράγει καλλιτεχνικό έργο. Αναδεικνύοντας παράλληλα τη καλλιτεχνική της διάσταση,αφού χαρακτηρίζεται από αυτές τις ιδιότητες που αφορούν στην τέχνη και στο καλλιτεχνικό έργο: δημιουργικότητα, φαντασία, αυθεντικότητα ή πρωτοτυπία και ως έτσι, μπορεί να αποτελέσει τη γέφυρα ανάμεσα στην παιδαγωγικήπράξη και την κοινωνία

Αναφορές

• Ανώτατη Σχολή Καλών Τεχνών Παρισιού. Ομάδες, Κινήματα, Τάσεις της Σύγχρονης Τέχνης μετά το 1945:1991

• Chapman,H. L., (1993), Διδακτική της τέχνης, Αθήνα: Νεφέλη

• Dewey, J. (1925) Experience and Nature, The Later works (1925-1953), volume 1:. Edited by Jo Ann Boyston with an introduction by Sidney Hook. LibraryofCongress

• Frey, K. (1986)Η μέθοδος Project: Μια μορφή συλλογικής εργασίας στο σχολείο ως θεωρία και πράξη, Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη.

• Καλούρη - Αντωνοπούλου, Ρ., (1999), Αισθητική Αγωγή, Αθήνα: Ελλήν

• Λάββας, Γ.,(2006), ​​ Ιστορία της Τέχνης, Παράλληλο κείμενο, Πάτρα: ΕΑΠ

• Μπολιεράκη, Κ., Μαραβελάκη, Μ, Κυζερίδη, Μ, Φυντανίδου, Τ., (2010), Παιχνίδι για το Αειφόρο Σχολείο του παρόντος και του μέλλοντος, 4ο Πανελλήνιο Συμπόσιο «Το Αειφόρο Σχολείο του παρόντος και του μέλλοντος», Αθήνα.

• Μπολιεράκη, Κ., (2014), Εκπαίδευση στον Πολιτισμό, εφηβεία, σχολείο, οικογένεια, Αθήνα: Καλλιτεχνικό Σχολείο Γέρακα

• Μπολιεράκη, Κ., Πρεβεδουράκη, Κ., 2016, Παιδεία–Πολιτισμός και Τέχνες, 5o Πανελλήνιο Συνέδριο Επιστημών Εκπαίδευσης, Εθνικό Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών

• Peterson. R (2004). Transforming trash. Redding Museum of Arts & History – Turtle Bay Museums. www. TurtleBay/ TransformingTrashExhibition

• Πρεβεδουράκη, Κ., Μπολιεράκη, Κ., (2016), , Ατομικό Ίχνος, Συλλογικό Πεδίο, 1ο Διεθνές Συνέδριο « Η Τέχνη στη Εκπαίδευση Καινοτομίες πρακτικές στο σχολείο του 21ου αιώνα» , ΙΕΠ, ΑΣΚΤ, Στέγη Γραμμάτων και Τεχνών

• Ράινερ Κ. Βικ, (2000),Γιοχάνες Ίττεν. Η εικαστική παιδαγωγική ως ολιστική παιδαγωγική, Αθήνα: Ένωση Καθηγητών Καλλιτεχνικών Μαθημάτων

• Ρόμπινσον, Κ.,(1999) Οι Τέχνες στα σχολεία: Αρχές-πρακτικές-προβλέψεις, Αθήνα: Καστανιώτης

• Shayer, M. & Adey, P. S. (1981). Towards a science of science teaching: cognitive development and curriculum demand. London: HeinemannEducationalBooks

• Stathopoulou P (ΣταθοπούλουΠ.).,Bolieraki K. (ΜπολιεράκηΚ.), Maravelaki, Μ. (ΜαραβελάκηΜ.) (2006) ΤeachingAbout Environment Through Recycling Art And Trash Art. The International Journal of the Arts in Society, volume 2, issue 6, pp,9-18. Article: Print (Spiral Bound). Article: Electronic (PDF File; 1021.355KB). Εκδότες: Mary Kalantzis and Bill Cope, University of Illinois, Urbana-Champaign, USA. http://artsinsociety.com/

• Strauss, A. (1956) The Social Psychology of George Herbert Mead, Chicago: University of Chicago Press,

• Χρυσαφίδης, Κ. (1994) Βιωματική–Επικοινωνιακή διδασκαλία, Η Εισαγωγή της Μεθόδου Project στο Σχολείο. Αθήνα: Gutenberg.

• Χρυσαφίδης, Κ. (1994) Βιωματική–Επικοινωνιακή διδασκαλία, Η Εισαγωγή της Μεθόδου Project στο Σχολείο. Αθήνα: Gutenberg.

• Whitney, H. (1975). Environmental Education Activities. Booklet 1. Art and Music Activities. Bureau of Elementary and Secondary Education, Washington, D.C.

• http://en.wikipedia.org/wiki/Relational_art, http://www.tandfonline.com/doi/pdf/10.1080/09528820701433323