Η καλλιτεχνική διάσταση της εικαστικοπαιδαγωγικής διαδικασίας


1ο Πανελλήνιο Συνέδριο

Περιφερειακή Διεύθυνση Εκπαίδευσης Νοτίου Αιγαίου

Αναδεικνύοντας γέφυρες επικοινωνίας ανάμεσα στη διδακτική και την τέχνη στο σύγχρονο σχολείο

2016

 

Κωνσταντίνα Μπολιεράκη

Η καλλιτεχνική διάσταση της εικαστικοπαιδαγωγικής διαδικασίας

Περίληψη

Η τέχνη δεν ανήκει μόνο στη σφαίρα της αισθητικής και της θεωρίας. Σιγά-σιγά μετατρέπεται σε μέσο αγωγής, γίνεται παιδαγωγική πράξη, με πολλαπλά αποτελέσματα. Η εικαστικοπαιδαγωγική διαδικασία συναντά την τέχνη, όταν αντικειμενικές αξίες με  τη μορφή των μορφωτικών αγαθών κωδικοποιούνται και γίνονται υποκειμενική πρακτική στον μαθητή. Κάθε διδασκαλία είναι ένα εν δυνάμει καλλιτέχνημα.

Με αφετηρία τις παραπάνω σκέψεις η παρούσα πρόταση επιχειρεί να προβάλει την καλλιτεχνική διάσταση της εικαστικοπαιδαγωγικήςδιαδικασίας. Θα αναφερθούμε σε δύο παραδείγματα εικαστικοπαιδαγωγικού χαρακτήρα που έχουν εφαρμοστεί στο Καλλιτεχνικό Σχολείο Γέρακα και αφορούν σε εργασίες εικαστικής έκφρασης, ομαδοσυνεργατικής, βιωματικής και διερευνητικής δράσης,που παρουσιάζουν το έργο ως αντικείμενο με στόχο τόσο την προσωπική ανάπτυξη όσο και την περιβαλλοντική ενεργοποίηση. Αλλά και εργασίες που αναδεικνύουν μια νέα ιεράρχηση στοιχείων, όπως έρευνα, δράση, συμμετοχή όπου ο θεατής γίνεται μέρος του έργου που με την χρήση των ΤΠΕ αποκτάει παγκόσμια διάσταση. Με αυτόν τον τρόπο αναπτύσσουμε ένα ζωντανό νοητό άξονα σχολείου-κοινωνίας, συνδέοντας τη θεωρία με την πράξη, στοχεύοντας στη σύνδεση των μαθησιακών δρώμενων με την κοινωνία, παρέχοντας, έτσι, ένα δυναμικό πεδίο για αειφόρο ανάπτυξη.

Αbstract

The artistic dimension of conjectural-pedagogic process

 

By means of a retrospection in the recent history, it is clear that in the middle years of 20th century, interest gets mainly focused on the creation process of a work of art – rather than the work of art itself.

In the 1970s the sociological art appears, attempting to critically look into the relationship between art and society with the use of sociology methods. The artist pursues to change the individuals’ conscience (Paris College of Art – an establishment of higher education – Groups, Movements, Contemporary Art Trends after 1945-1991)

Around 1990 the concept of relational aesthetic is that art is a form of social exchange. An artist “first of all produces relations among people by means of the aesthetic objects”.

Art does not belong only to the sphere of aesthetics and theory. It gradually transforms into an educational action with multiple results. The conjectural-pedagogic process meets art, respectively, when some objective values in the form of culture goods are codified into a subjective practice for students. Everyteachingis a potentialworkofart.

Connecting the above thoughts, this very proposal attempts to associate the (visual) art education with art and artistic creation.  We are going to mention some conjectural-pedagogic examples applied in Gerakas Art School, concerning visual expression works, group-work, experiental and exploratory action - which present a work of art as an object aiming at personal development as well as environmental activation. We are going to mention also some works that highlight new priorities like research, action, participation: spectators become part of the work of art – that moreover acquires a global dimension with the use of. Communication Technologies (ICT). In that way, we develop a lively conceivable school-society line, connecting theory with practice, aiming at relating learning happenings with society, and offering  thus a dynamic scope for sustainable development.

 

Γενικά

Σε μια ιστορική αναδρομή βλέπουμε ότι στα μέσα του 20ου αιώνα μετατοπίζεται το ενδιαφέρον από το έργο στην διαδικασία δημιουργίας του.

Στην δεκαετία του 1970 εμφανίζεται η κοινωνιολογική τέχνη όπου φιλοδοξεί με μεθόδους κοινωνιολογίας να ερευνήσει κριτικά τις σχέσεις ανάμεσα στην τέχνη και την κοινωνία.  Ο καλλιτέχνης επιδιώκει να αλλάξει την συνείδηση του ατόμου. (Ανώτατη Σχολή Καλών Τεχνών Παρισιού. Ομάδες, Κινήματα, Τάσεις της Σύγχρονης Τέχνης μετά το 1945:1991)

Γύρω στο 1990 η ιδέα της σχεσιακής αισθητικής είναι ότι η τέχνη είναι μια μορφή κοινωνικής ανταλλαγής.  Ο καλλιτέχνης «ό, τι παράγει, πρώτα απ 'όλα, είναι οι σχέσεις μεταξύ των ανθρώπων, μέσω των αισθητικών αντικειμένων»

Η τέχνη και το καλλιτεχνικό έργο ανεξάρτητα από τους ρόλους που υπηρετεί σε διαφορετικές εποχές έχει τρεις βασικές ιδιότητες: φαντασία δημιουργικότητα αυθεντικότητα ή πρωτοτυπία (Λαββας, Γ., 2004:10).

Η τέχνη δεν ανήκει μόνο στη σφαίρα της αισθητικής και της θεωρίας. Σιγά-σιγά μετατρέπεται σε μέσο αγωγής, γίνεται παιδαγωγική πράξη, με πολλαπλά αποτελέσματα (Καλούρη, Ρ., 1999:24). Η εμπειρία που επαναλαμβάνεται αποκτά την αξία βιώματος, εμπλουτίζοντας έτσι τον εκπαιδευόμενο τόσο νοητικά όσο και ψυχικά. Κάθε μορφή εκπαίδευσης μέσω της τέχνης αφορά σε μια βιωματική διαδικασία, όπου ο κάθε εμπλεκόμενος ανακαλύπτει μέσω της δράσης του, έννοιες και συναισθήματα (Μπολιεράκη, Κ., 2014).

Ο σκοπός κάθε εκπαιδευτικής διαδικασίας μπορεί να είναι μόνο ένας: Εκείνος που κάνει τον άνθρωπο πιο σωστό άνθρωπο, που τον οπλίζει, τον καθιστά ικανό να αντιμετωπίσει τα προβλήματα της ζωής από σωματικής, ψυχικής και πνευματικής άποψης (Ράινερ Κ. Βικ, 2000). Εάν θεωρήσουμε λοιπόν, ότι ζητούμενοείναι η εκπαίδευση δημιουργικών ατόμων με σφαιρική μόρφωση αναφερόμαστε σε μια παιδαγωγική διαδικασία, που θα έχει στόχευση στην βιωματική μάθηση και στην ολιστική προσέγγιση.

Κάθε εποχή έχει τα δικά της ιδιαίτερα χαρακτηριστικά γνωρίσματα. Έχει τις δικές της ανάγκες και τα δικά της αιτούμενα. Ο νέος του σήμερα, καλείται όχι μόνο να κατανοήσει και να ερμηνεύσει έννοιες και νοήματα, αλλά επιπλέον να μπορέσει ο ίδιος να παράγει νοήματα, μέσα από μια συνεχής διαδικασία αλληλεπίδρασης με το περιβάλλον του, σύμφωνα με τις επκοδομιστικές (κονστροβιστικές)  θεωρίες περί της εκπαίδευσης.1Η μάθηση στο νέο σχολείο του 21ου αιώνα επιτυγχάνεται μέσα από: α) τον προβληματισμό και β) την αναζήτηση της γνώσης.

Μέσω των εικαστικών τεχνών οι μαθητέςοξύνουν τη δημιουργική τους σκέψη, αναπτύσσουν εκτός από την οπτική αντίληψη και τα αισθητικά κριτήριά τους, την κριτική σκέψη και τον κοινωνικό προβληματισμό τους, εφόδια απαραίτητα στην εποχή της κυριαρχίας των εικόνωνενώ ταυτόχρονα καλλιεργούν καλλιτεχνικές, νοητικές και κοινωνικές, στάσεις και συμπεριφορές. Μέσω τηςβιωματικής μάθησης, ενεργοποιείται το συναίσθημα στοχεύοντας στη σύνθεση πνεύματος, σώματος και ψυχής (Υπουργική Απόφαση 7888/Δ2/2016 - ΦΕΚ 166/Β/1-2-2016). Ανάμεσα στα συστατικά των τεχνών το πολυτιμότερο είναι οι δυνατότητες που αυτές προσφέρουν ώστε να εφαρμοστεί και να αναπτυχθεί η δημιουργική νοημοσύνη των ανθρώπων. Οι τέχνες ουσιαστικά είναι δυναμικοί τρόποι δημιουργίας και επικοινωνίας  (Ρόμπινσον, Κ.,1999). Ο νέος άνθρωποςκατακτά τον κόσμο του με ένα απόλυτα ολιστικό συγκερασμό σκέψης αίσθησης και δράσης.

Τα ειδικά μοτίβα, οι τελετές, και  τα σύμβολα γίνονται κώδικας επικοινωνίας, εδραιώνοντας τη σχέση του εαυτού με την κοινωνία, αλλά ταυτόχρονα εκφράζοντας ατομικούς τρόπους συμπεριφοράς (Laura H. Chapman, σελ. 93).Η εικαστικοπαιδαγωγική διαδικασία συναντά την τέχνη, όταν αντικειμενικές αξίες με τη μορφή των μορφωτικών αγαθών κωδικοποιούνται και γίνονται υποκειμενική πρακτική στον μαθητή. Κάθε διδασκαλία είναι ένα εν δυνάμει καλλιτέχνημα (Καλούρη, Ρ., 1999:24) .

Περιεχόμενο δράσεων

Αξιοποιώντας την παραδοχή ότι η εκπαιδευτική διαδικασία εμπνέεται από το μύθο, ενώ διαπλάθει ήθος και συνυπολογίζοντας ότι στην εποχή μας καίριο αίτημα στην εκπαίδευση των νέων ανθρώπων είναι η καλλιέργεια της δημιουργικότητας και η ενίσχυση της καινοτομίας, καταλήγουμε ότι οι τέχνες αναδεικνύονται σε  ένα πολυδιάστατο εργαλείο  κινητοποίησης του παιδιού και του εφήβου προς την έρευνα, τη γνώση, την ανάπτυξη ατομικών δεξιοτήτων, ενώ συμβάλλουν παράλληλα στην ενεργοποίηση της φαντασίας, την καλλιέργεια της κριτικής σκέψης και της δημιουργίας μέσω της δράσης. «Η ψυχολογική ανάγκη και τα κίνητρα για δράση υπάγονται στην πρωταρχική και βασική ανάγκη του ανθρώπου για  συγκίνηση, η οποία οδηγεί στην ψυχολογική ανάγκη (επιθυμίες) και στην διαμόρφωση κινήτρων και ενδιαφερόντων όχι μόνο για δράση, αλλά για όλες τις ψυχοσωματικές λειτουργίες και δραστηριότητες που αγγίζουν και συγκινούν»(Dewey, J. 1925)

Σκοποί της εικαστικής παιδείας είναι να:

• Ενθαρρύνει την προσωπική πλήρωση μέσω της εικαστικής αγωγής

• Αναπτύσσει τη συνείδηση του κοινωνικού ρόλου της τέχνης

• Μεταβιβάζει την εκτίμηση της καλλιτεχνικής κληρονομιάς (Chapman,H. L., 1993:22)

Το Καλλιτεχνικό Σχολείο Γέρακα με άξονες την Τέχνη και την Εκπαίδευση, οραματίζεται τη διδασκαλία περί της τέχνης μέσω της τέχνης σχεδιάζοντας και υλοποιώντας εργασίες εικαστικής έκφρασης, που στοχεύουν τόσο στην προσωπική ανάπτυξη όσο και στην περιβαλλοντική ενεργοποίηση. Αλλά και εργασίες που προάγουν τη συλλογικότητα και αναδεικνύουν μια νέα ιεράρχηση στοιχείων, όπως έρευνα, δράση, συμμετοχή όπου ο θεατής γίνεται μέρος του έργου που με την χρήση των ΤΠΕ αποκτάει παγκόσμια διάσταση, αναπτύσσοντας ένα ζωντανό νοητό άξονα σχολείου-κοινωνίας προς την κατεύθυνση της αειφόρου ανάπτυξης.Με τον τρόπο αυτό, ευελπιστούμε, οι σημερινοί μαθητές/τριες και μελλοντικοί πολίτες να έχουν στη φαρέτρα τους γνώσεις, δεξιότητες και εμπειρίες, για να μπορούν να συσχετίζουν, να οραματίζονται, να καινοτομούν και να επιχειρούν (Μπολιεράκη, Κ., Πρεβεδουράκη, Κ., 2016).

Θα προσπαθήσω να παρουσιάσω, δύο παραδείγματα δράσεων που σχεδιάσαμε και υλοποιήσαμε στο Καλλιτεχνικό Γυμνάσιο Γέρακα. Το νήμα που συνδέει τις δυο δράσεις εντοπίζεται αφενός στην προσέγγιση της έννοιας της αειφορίας που αφορά στο περιβάλλον και στον πολιτισμό, αφετέρου στη μεθόδευση να μετακινηθούμε από τηνατομική έκφραση στη συλλογική δράση.Η ανάγκη ομαδικής ταυτότητας είναι εξίσου δυνατή με την ατομική ταυτότητα. Η εικόνα του εαυτού μας διαμορφώνεται εν μέρει μέσω της εμφανούς σχέσης μας με άλλους ανθρώπους (Strauss, A. 1956: 212-94)

Εικαστικό-Περιβαλλοντικό Παιχνίδι

Το Εικαστικό-Περιβαλλοντικό Παιχνίδι σχεδιάστηκε και αναπτύχθηκε στο πλαίσιο της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης το σχολικό έτος 2009-2010 (Μπολιεράκη, Κ., Μαραβελάκη, Μ, Κυζερίδη, Μ, Φυντανίδου, Τ., 2010). Το 2011 απέσπασε βραβείο αριστείας και καινοτομίαςτου Υπουργείου Παιδείας. Το πρόγραμμα  προσεγγίζει με εικαστικό τρόπο περιβαλλοντικά θέματα. Ξεκινώντας το ταξίδι μας με τους μαθητές μας και αρωγό την τέχνη προσπαθήσαμε να συσχετίσουμε θεωρητικές γνώσεις από την εγκύκλιο παιδείαμε το περιβάλλον και την ανάγκη προστασίας του. Όταν προσεγγίζουμε τις έννοιες περιβάλλον, αειφορία, οικολογία και ανακύκλωση μέσω της εικαστικής τέχνης, αποκτούμε ένα μέσο ολιστικής αντίληψης της θέσης τους στη σύγχρονη πραγματικότητα. Όταν δε αυτή η προσέγγιση γίνεται μέσα από ένα παιχνίδι τότε οι προβληματισμοί, οι σκέψεις και οι γνώσεις που ανταλλάσσουμε συμβαίνουν άμεσα και αβίαστα, στοχεύοντας στην καλλιέργεια της δημιουργικής σκέψης και ενορατικής προσέγγισης μέσα από τη βαθύτερη κατανόηση των αξιών. Επίσης της ποικιλίας της έκφρασης, και της ελεύθερης επιλογής του τρόπου παρουσίασης των επιμέρους στοιχείων που το αποτελούν (Whitney, H. 1975).

 Σχεδιάσαμε και υλοποιήσαμε θεματικές ενότητες, όπου η ατομική έκφραση συναντάει τη δημιουργία και την προσωπική πλήρωση, ενώ σιγά -σιγά η όλη δράση αποκτάει χαρακτήρα κοινωνικού σχόλιου και προβληματισμού.Εξάλλου η περιβαλλοντική τέχνη2-μέσα στο πλαίσιο της οποίας αναπτύξαμε την εικαστικοπαιδαγωγική μας πρακτική- και οι διαφορετικές εκφάνσεις της, αποτελούν εκφράσεις της κοινωνιολογικής τέχνης (Peterson. R., 2004).

Περιγραφή του Εικαστικού –Περιβαλλοντικού  Παιχνιδιού

Αρχικά σχολιάστηκε το θέμα της οικολογίας και της αειφορίας μέσα την τάξη, ως ένα επίκαιρο θέμα για προβληματισμό. Στην συνέχεια τέθηκαν διερευνητικές ερωτήσεις στους μαθητές αν θα τους ενδιέφερε να προσεγγίσουμε αυτό το θέμα εικαστικά μέσα από ένα παιχνίδι που θα κατασκευάζαμε εμείς οι ίδιοι. Η ομόφωνα θετική απάντηση οδήγησε την περεταίρω συζήτηση σχετικά με τις μορφές περιβαλλοντικής ρύπανσης. Ακολούθησαν προτάσεις σχετικά με τις μορφές των ρύπων μέσα από τον κύκλο του νερού, που ενεργοποίησαν γνώσεις από ύλη προηγουμένων ετών. Στη συνέχεια βάση των προτάσεων δημιουργήσαμε ομάδες. Κατόπιν τα μέλη κάθε ομάδας αντάλλαξαν ιδέες για το πώς θα προσεγγίσουν μορφικά και εικαστικά το θέμα. Σε όλη την διαδικασία ο ρόλος του καθηγητή-συμβούλου ήταν υποστηρικτικός εάν το ζητούσαν οι μαθητές. Τα στάδια αφορούσαν σε: προβληματισμό, προγραμματισμό, υλοποίηση της κατασκευής και τέλος αξιολόγηση της δράσης (Frey, K., 1986,Χρυσαφίδης, Κ., 1994). Ο σχεδιασμός της δράσης περιελάμβανε και την εξέλιξη της με τον εμπλουτισμό των επιμέρους στοιχείων της, όταν αυτό ήταν απαραίτητο.

Το παιχνίδι αφορά σε μια επίπεδη επιφάνεια πάνω στην οποία αναπτύσσονται καθ ύψος κάποιες πολιτείες εκατέρωθεν ενός κεντρικού ποταμού. Οι πολιτείες ρίχνουν τα «απόβλητά τους» σε ποτάμια ή αγωγούςπου καταλήγουν στον κεντρικό ποταμό και από εκεί σε έναν κάδο όπου συσσωρεύεται το σύνολο των απόβλητων.Επίσης υπάρχουν κατά μήκος αυτής της διαδρομής σταθμοί διαχείρισης των λημμάτων (εμπόδια). Το παιχνίδι παίζεται με ερωτήσεις από τα διαφορετικά γνωστικά αντικείμενα της εγκυκλίου παιδείας.

Αν οι παίκτες - μαθητές απαντήσουν σωστά, διατηρούν τα εμπόδια στις θέσεις τους και προστατεύουν έτσι το περιβάλλον. Αν απαντήσουν λάθος σε μια ερώτηση, χάνουν ένα εμπόδιο διαταράσσοντας έτσι την ισορροπία του οικοσυστήματος. Αν η ποσότητα των «αποβλήτων» που καταλήγουν στον κυρίως ποταμό, ξεπεράσει τα όρια αντοχής του οικοσυστήματος, τότε χάνουν όλοι. Το οικοσύστημα καταρρέει και η κατασκευή «καταστρέφεται» προκαλώντας οπτικά και ηχητικά εφέ. Υπεύθυνη για την καταστροφή είναι η ομάδα η οποία έπαιξε τελευταία και την προκάλεσε. Αν κάποια ομάδα φτάσει στο τέλος της περιοχής της χωρίς να διαταραχτεί το σύστημα, τότε αυτή έχει κερδίσει. Μαζί με αυτήν την ομάδα έχουν κερδίσει και όλες οι υπόλοιπες, αφού έχουν συνεισφέρει με τις σωστές τους απαντήσεις στην προστασία του περιβάλλοντος.